Реферат методика обучения иностранным языкам как наука

Методика обучения иностранным языкам. Факторы, обусловливающие специфику ее развития от методических рекомендаций и частной методики до теории обучения иностранным языкам. Анализ взаимосвязей методики с философией, лингвистикой, психологией и дидактикой. Анализ связи методики с другими науками.

По виду деятельности определяют игры двигательные физические , умственные интеллектуальные , трудовые, социальные, психологические. По характеру педагогического процесса выделяют: а обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие; б познавательные, воспитательные, развивающие; в репродуктивные, продуктивные, творческие; г коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические. По характеру игровой методики игры разделены на предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации. По предметной области игры классифицируются по всем школьным циклам.

Современные методики обучения иностранным языкам в системе двухуровневого образования

Если проследить историю методики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становится очевидно, что это далеко не застывшая система. На один и тот же вопрос — как Вы изучали иностранные языки? Более того, из их ответов можно будет вывести закономерности процесса смены одного доминирующего метода преподавания на другую методическую парадигму.

Как и почему это происходит? Ярким примером второго пути развития является многолетняя практика усовершенствования коммуникативно-ориентированного подхода.

Факторов, определяющих динамику развития доминирующих методов преподавания иностранных языков, немало. Их можно сгруппировать по параметру объективность vs. К объективным факторам относятся политические, научные, культурные, социальные и т. Так, например, новая политическая ситуация в России повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков — от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых программ обучения и современных учебных пособий.

Уровень развития идей смежных наук — педагогики, психологии и, особенно, лингвистики — имеет решающее влияние на разработку методических концепций. Более того, развитие методической мысли за последнее столетие дает возможность проследить, как смена лингвистической парадигмы определяла необходимость перехода к новому методу.

Его целью было гармоническое развитие обучаемых, воспитание в них не только чувства прекрасного, но и умения логически мыслить, в том числе и через преподавание иностранных языков. Образцом стройности, системности, логики служили обязательные для гимназии классические языки — латынь и древнегреческий.

Лингвистическое понимание языка как системы имело методические последствия: если рассматривать язык как систему, то овладеть системой можно досконально изучив и поняв ее. Самым систематизированным уровнем языка является его грамматика.

Следовательно, изучение грамматической системы не только играет важнейшую роль в изучении иностранного языка, но и практически приравнивается к нему. Единицей изучения грамматики является правило, которое необходимо знать, то есть выучить наизусть и понять, уметь находить примеры его применения в текстах, уметь применять его на практике — формулировать примеры его употребления на уровне предложения и простого текста, например, ответа на вопрос или сочинения, уметь находить в родном языке эквивалент перевода определенных грамматических конструкций.

К знанию правила относится и знание всех исключений из него. Следовательно, помимо правила, приходится заучивать наизусть и все исключения. Для снятия дополнительных трудностей и недоразумений в понимании все грамматические правила, а также задания к упражнениям формулируются на родном языке, который в системе грамматико-переводного метода играет центральную роль. Главной целью обучения было чтение текстов и их перевод на родной язык, что достигалось через знание грамматики.

В этом и состоит суть грамматико-переводного метода. Данный метод и следующие ему учебные пособия предлагают довольно монотонную систему упражнений ответы на вопросы, вставка пропущенного слова в строго определенной грамматической форме, трансформации предложений из одной грамматической формы в другую — например, из настоящего в прошедшее время, диктанты, сочинения по заданному плану с употреблением обязательных лексических единиц и грамматических конструкций и, конечно, перевод с иностранного языка на родной и обратно.

Сами эти упражнения, в целом, не вызывают возражений и даже используются в несколько модифицированном виде и в других методических подходах. Критики заслуживает то, что данный ассортимент заданий повторяется в учебнике из параграфа в параграф в строго определенном порядке, что ведет к привыканию к монотонному ритму урока, а часто и к снижению мотивации учащихся. Сами формулировки заданий достаточно строги и, с современной точки зрения, не способствуют созданию интерактивного климата в отношениях между обучаемыми и их учебником.

Сравните две следующие формулировки: — Употребите данные предложения в прошедшем времени. Как изменится текст? В ней предусмотрены характеристики некоторых условий произведения речевых действий, что особенно важно с точки зрения современных подходов к обучению. Еще одним аспектом, неизменно вызывающим критику в адрес грамматико-переводного метода, является отношение к лексике. Лексический минимум подается как двуязычный глоссарий список слов и требует механического заучивания наизусть.

Никаких способов семан-тизации объяснения значения слов, кроме перевода, не практикуется. Естественно, нетрудно предположить, что последующие методы стараются исправить этот недостаток и уделяют лексическому уровню языка значительно более серьезное внимание. Нельзя не сказать несколько слов и о текстах. Как правило, это довольно трудные тексты художественной литературы, отрывки из произведений серьезных авторов, предназначенные для перевода на родной язык с учетом выученной грамматики.

Художественный текст доминирует в учебнике, поскольку одна из основных целей в рамках грамматико-пере-водного метода — воспитание обучающегося на текстах, соответствующих высоким эстетическим идеалам. Поэтому выбор текстов осуществляется из известных, ставших классическими произведений художественной литературы.

Эти же тексты служат средством ознакомления учащихся с чужой культурой в самом широком смысле этого слова. Так решается проблема страноведения, которое не становится здесь ни целью, ни инструментом преподавания. Жанровое единообразие текстового материала считается сегодня абсолютно неприемлемым для преподавания иностранного языка. К чести грамматико-переводного метода следует сказать, что и сейчас у него есть сторонники среди преподавателей. Обучающиеся с ярко выраженной логической доминантой мышления предпочитают этот метод любому другому.

Понятно, почему его так ценят взрослые обучаемые. Сегодня этот метод подвергся серьезным модификациям и вобрал в себя многое из более поздних подходов. Однако принципиальные положения метода неизменны: когнитивный подход к изучению системы языка с целью получения знаний и дедуктивное изложение грамматического материала от правила к практическим примерам.

В конце XIX века ситуация вокруг метода преподавания иностранных языков была достаточно накалена. Шла серьезная полемика о целях и задачах обучения и подходах к нему. Строго системный застывший грамматический метод подвергался уничтожающей критике. Назревал переворот в деле преподавания иностранных языков. Лингвисты к тому времени уже обратили внимание на феномен речи, вплотную занялись изучением фонетического уровня языка.

Это не могло не оказать влияния на методику. В чем же состоит суть прямого метода? Кроме того, это означает, что обучаемые не нуждаются в языке- посреднике, влияние которого, с точки зрения последователей данного метода, тормозит становление навыков и умений.

Эта идея имеет серьезное методическое последствие: как сами занятия, так и учебник исключают использование родного языка. Прямой метод принципиально одноязычен. Следовательно, для того чтобы объяснять и добиваться понимания, необходимо развитие специальных форм объяснения.

Так возникает изощренная система способов семантизации объяснения значения лексики, основанная на положениях лексикологии о взаимоотношениях слов между собой — семантизация через приведение синонимов, антонимов, через определение, описание и т. В качестве приема семантизации исключается только перевод. Наиболее широкое применение находит семантизация через наглядность, которая понимается не только как опосредованная картинки, иллюстрации , но и как прямая демонстрация самих предметов, произведение действий и т.

Следующей принципиальной особенностью прямого метода является отказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического материала. Закономерность, то есть правило употребления того или иного грамматического явления выводится лишь после его усвоения в ходе многократного повторения речевых образцов фраз как в ходе самого занятия, так и с помощью учебника через систему упражнений.

Приоритет практического применения того или иного речевого образца без обязательного усвоения теоретического материала правила и исключений из него характеризуется как индуктивность прямого метода. Кроме того, из индуктивности можно вывести еще две его характеристики: во-первых, многократно повторяя и таким способом заучивая речевые образцы, обучаемые имитируют учителя или учебник. Отсюда вытекает еще одно обозначение прямого метода — имитационный.

Во-вторых, модифицируя речевые образцы, обучаемые действуют методом проб и ошибок, опираясь не столько на знания правил, сколько на интуицию. Следовательно, в отличие от когнитивного грамматического метода прямой метод можно охарактеризовать как интуитивный.

Очень важная роль внутри этой специфической методической системы отводится учителю. Он является образцом в абсолютном смысле этого слова. Его речь должна звучать четко, понятно, фонетически правильно и красиво — прямой метод впервые выдвигает требование обучения фонетике, его учебные пособия содержат упражнения для развития навыков произношения.

Следовательно, предпочтительно использование в роли учителей носителей языка. В Европе и сегодня по прямому методу работают так называемые школы Берлица. Прямой метод стал трамплином для развития таких сугубо специфических, высокотехнизированных методов обучения, как аудиолингваль-ный и аудиовизуальный методы. Отсюда вытекает суть обоих методов: предъявление языка через готовые формулы структуры и их заучивание с помощью технических средств обучения лаборатория устной речи, магнитофон и т.

Благодаря этому ожидается образование стойких ассоциаций, а следовательно, и автоматизма в овладении структурами речи, воспроизводимыми даже тогда, когда один из стимулов зрительный или слуховой , а впоследствии и первый, и второй снимаются. Оба этих метода очень интересны своей научной платформой. Каждый шаг объясняется с лингвистической и психологической точек зрения. Как аудиолингвальный, так и аудиовизуальный методы очень интенсивны — они требуют многочасовых тренировок как в присутствии учителя, так и самостоятельных с помощью технических средств обучения.

Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интенсивность по времени, использование технических средств обучения, многократность повторения материала позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений, особенно умений говорения. Тем не менее строго придерживаются требований обоих методов лишь энтузиасты среди учителей или определенные обучающие институты, такие как, например, Центр распространения французского языка и культуры, где был разработан аудиовизуальный метод.

Критики данных методов подчеркивают невозможность углубленного проникновения в структуры языка подобным способом: технология лаборатории устной речи позволяет усвоить достаточно ограниченный, а следовательно, однообразный набор упражнений, целью которых является, в основном, воспроизведение а не продукция знакомых речевых структур. В развитии умений также наблюдается излишний крен в сторону говорения — чтение и письмо остаются падчерицами методов и вводятся лишь на продвинутом этапе обучения.

Что же касается аудирования, то оно не находит последовательного развития именно как умение: при всей перезагруженности слухового канала аудирование является скорее средством достижения цели, но не самой целью.

Кроме того, мишенью для критики часто становятся тексты учебников, созданных на основе обоих методов. Однако вся беда в том, что это специально придуманные, так называемые синтетические тексты, лишь отдаленно напоминающие разговоры реальных носителей.

Дело в том, что ни аудиолингвальный, ни аудиовизуальный методы не отказались от грамматического стержня всей концепции. Грамматика используется как строительный материал для так называемых структур. В отличие от грамматического метода последовательность введения структур определяется не логикой классических языков по частям речи , а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка с точки зрения его простоты или сложности.

Следствием такой прогрессии в отборе материала являются тексты, перенасыщенные грамматическими структурами одного порядка, производящие именно поэтому довольно странное впечатление. В последующих упражнениях текст буквально расчленяется на отдельные структуры, которые затренировываются до автоматизма.

Важным принципиальным моментом для обоих методов остается индуктивный подход к изучению грамматики — от примеров к правилу. В орбиту внимания лингвистов попали процессы непосредственной реализации языковой системы и нормы на практике. Стало ясно, что при функционировании языка в общении реализуется не некая абстрактная норма или система, а те их варианты, которые представлены у говорящих, слушающих, читающих и пишущих в повседневном общении.

Объектом исследований стало, таким образом, то, что в лингвистике принято называть речью — любой написанный или произнесенный текст. Важно отметить, что речь рассматривалась не сама по себе, а во всей совокупности факторов ее порождения: кто, с кем, каким образом и с какой целью общается. Центральным понятием лингвистической прагматики, а вместе с ней и методики, стала коммуникативная ситуация, включающая все перечисленные и прочие факторы, влияющие на характер, цели и способы общения.

Это повлекло за собой настоящий переворот в методике преподавания языков, а именно, к выработке и становлению коммуникативного подхода, целью которого стало обучение общению на иностранном языке, приближенное по своим качествам и характеристикам к тому, как пользуются данным языком его носители.

Поскольку все операции с языком понимаются в русле прагматической теории как действие, методическая система коммуникативного подхода рассматривает и процесс обучения как действие, производимое с языком и на языке. Отсюда следует, что данная методическая концепция предполагает большую активность обучающихся и загрузку максимального количества каналов приема информации как предпосылку успешного запоминания и дальнейшего использования языковой информации.

ПОСМОТРИТЕ ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Бурмагина Л.А. Методика инноязычного образования. Методика как наука об обучении иностранному языку

Реферат: Современная методика обучения иностранным языкам как методики обучения иностранным языкам (МОИЯ) как науки. Лекция 1. Методика обучения иностранным языкам как наука. 1) Словосочетание «методика обучения ИЯ» имеет несколько значений. Так называется.

Если проследить историю методики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становится очевидно, что это далеко не застывшая система. На один и тот же вопрос — как Вы изучали иностранные языки? Более того, из их ответов можно будет вывести закономерности процесса смены одного доминирующего метода преподавания на другую методическую парадигму. Как и почему это происходит? Ярким примером второго пути развития является многолетняя практика усовершенствования коммуникативно-ориентированного подхода. Факторов, определяющих динамику развития доминирующих методов преподавания иностранных языков, немало. Их можно сгруппировать по параметру объективность vs. К объективным факторам относятся политические, научные, культурные, социальные и т. Так, например, новая политическая ситуация в России повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков — от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых программ обучения и современных учебных пособий. Уровень развития идей смежных наук — педагогики, психологии и, особенно, лингвистики — имеет решающее влияние на разработку методических концепций. Более того, развитие методической мысли за последнее столетие дает возможность проследить, как смена лингвистической парадигмы определяла необходимость перехода к новому методу. Его целью было гармоническое развитие обучаемых, воспитание в них не только чувства прекрасного, но и умения логически мыслить, в том числе и через преподавание иностранных языков. Образцом стройности, системности, логики служили обязательные для гимназии классические языки — латынь и древнегреческий. Лингвистическое понимание языка как системы имело методические последствия: если рассматривать язык как систему, то овладеть системой можно досконально изучив и поняв ее. Самым систематизированным уровнем языка является его грамматика. Следовательно, изучение грамматической системы не только играет важнейшую роль в изучении иностранного языка, но и практически приравнивается к нему. Единицей изучения грамматики является правило, которое необходимо знать, то есть выучить наизусть и понять, уметь находить примеры его применения в текстах, уметь применять его на практике — формулировать примеры его употребления на уровне предложения и простого текста, например, ответа на вопрос или сочинения, уметь находить в родном языке эквивалент перевода определенных грамматических конструкций. К знанию правила относится и знание всех исключений из него. Следовательно, помимо правила, приходится заучивать наизусть и все исключения.

Методика 1.

Грамматико-переводной и прямой метод в обучении иностранным языкам. Описание аудиолингвальных.

Реферат: Современная методика обучения иностранным языкам как наука: проблемы и перспективы

В статье рассматриваются актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам как науки, вскрываются факторы, обусловливающие специфику ее развития от методических рекомендаций и частной методики до теории обучения иностранным языкам. Особое внимание уделяется анализу взаимосвязей методики с философией, лингвистикой, психологией и дидактикой, а также описанию таких ее характерных черт, как междисциплинарность, антропоцентричность, разноуровневость. Обосновывается специфика объектно-предметной области методики как науки. Настоящая статья посвящена анализу специфических характеристик современной методики обучения иностранным языкам МОИЯ как науки, ее статусу и месту в системе научного познания. Как известно, в начале своего пути начало прошлого века МОИЯ трактовалась как совокупность приемов и последовательность шагов, используемых учителем для того, чтобы учащиеся усвоили необходимое содержание обучения иностранному языку ИЯ. Первыми возникали так называемые частные методики, в которых давалось описание практических шагов по обучению учащихся конкретному ИЯ.

Методика преподавания иностранных языков

Во-первых, перспективная потребность в такой подготовке в определенной мере сокращается по отношению к подготовке кадров широкого профиля, приобретающих и меняющих специализацию в рамках системы непрерывного образования. Во-вторых, сохраняющаяся потребность в узкоспециализированной подготовке поддается достоверному прогнозированию со стороны государственных органов и работодателей не более чем на два года. Неотъемлемым условием эффективного использования бюджетных средств выступает совпадение горизонтов бюджетирования и прогнозирования тех потребностей, которые реализуются с помощью бюджета. Переход к двухуровневой системе образования повлек за собой изменения во многих методиках преподавания. Педагогическая наука отреагировала на эти процессы потоком исследований, посвященных осмыслению путей реформирования образования. В них показано, что решение проблем образования требует совершенно иного уровня мышления, привычки оперировать иными категориями, руководствоваться иными представлениями о жизненных идеалах и ценностях. Научный поиск в решении данной проблемы направлен на устранение противоречий, характерных для современной высшей военной школы: между новым качеством жизни и действующей системой образования; между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе; между потребностью вовлечения иноязычной профессиональной коммуникации устной и письменной, теоретической в том числе в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранному языку такого рода; между желанием обучаемых в технических вузах приобрести дополнительное высшее гуманитарное образование по иностранному языку; между наличием значительных корпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации, формирующих профессиональную компетенцию книга, компакт-диск, текстовый файл в электронной почте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад и т. Переход в России к двухуровневой системе высшего профессионального образования продиктован интересами личности. Двухуровневая система позволяет построить более гибкие, индивидуализированные личностно-ориентированные образовательные программы.

Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв.

.

Реферат "Методика обучения иностранному языку"

.

Теория и методика преподавания иностранных языков

.

Методика обучения иностранному языку как наука

.

.

.

.

ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Какие существуют эффективные методики для изучения иностранного языка на высоком уровне
Похожие публикации